FORMER AU NUMÉRIQUE RESPONSABLE SANS CULPABILISER
DES PRATIQUES EMPIRIQUES AU DÉVELOPPEMENT LUDIQUE DE VÉRITABLES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES
Nombre de professionnels de la formation ont appris le numérique sur le tas. Face aux enjeux écologiques, comment les accompagner vers des pratiques plus responsables sans fragiliser leur sentiment de compétence ? Une pratique ludique ouvre une voie non culpabilisante.
Laurent Barbin
ingénieur pédagogique, ESSCA School of Management
Anneline Dintilhac
ingénieure pédagogique, ESSCA School of Management
À la fin du jeu, une participante confie : «Je suis prise par le jeu, mais je ne suis pas sûre d’avoir appris grand-chose.» Quelques minutes plus tard, pendant le débrief, sa table échange sur le poids des images, les versions obsolètes et l’accessibilité, puis relie ces notions à ses propres supports.
Cette scène illustre une difficulté majeure. Parce qu’ils l’utilisent chaque jour, les enseignants et formateurs semblent maîtriser le numérique. Pourtant, faire fonctionner un outil ne signifie pas toujours comprendre formellement les impacts en jeu. Et ne pas savoir, ne pas maîtriser, peut engendrer un sentiment d’insécurité dans ces métiers.
Pour amorcer cette sensibilisation à l’éco-conception sans dérouler une liste de «bons gestes», notre collectif angevin a conçu un guide et deux jeux. Leur fonction : rendre visibles des choix habituellement implicites et les discuter sans jugement. Car lorsqu’une exigence experte est présentée comme une évidence, un besoin de formation peut vite être vécu comme un sentiment d’incompétence.
Une pratique quotidienne n’est pas une compétence formalisée
Le numérique s’est installé par vagues. Les enseignants ont répondu à des besoins immédiats : mettre un cours en ligne, enseigner à distance, produire une vidéo, collaborer. Ils ont appris par essais, tutoriels et entraide. Cette professionnalisation empirique a permis l’adaptation ; elle n’est pas un signe d’amateurisme. Il s’agit d’une formation au numérique «sur le tas», fortement liée aux individus.
Mais elle reste inégale et souvent implicite. Le référentiel européen DigCompEdu décrit vingt-deux compétences numériques nécessaires aux éducateurs, de la sélection des ressources à l’accompagnement des apprenants. Or elles sont rarement abordées comme un ensemble cohérent dans la formation initiale ou continue.
Utiliser le numérique tous les jours ne signifie pas avoir été formé au numérique.
La fréquence d’usage peut alors être confondue avec la maîtrise professionnelle. Les établissements déploient plateformes, et logiciels, mais observent peu comment les ressources sont conçues, structurées, et partagées, ou quelles compétences manquent pour les rendre plus ergonomiques, légères et accessibles.
Quand les enjeux environnementaux requalifient des gestes ordinaires
L’arrivée du numérique responsable rend visible cet angle mort. Pour un expert, certaines recommandations paraissent élémentaires : redimensionner une image avant de l’insérer, limiter les doublons, partager un lien plutôt qu’une pièce jointe, réemployer une ressource, penser l’accessibilité… Pour une personne qui n’a jamais observé le poids d’une image, entendu parler d’accessibilité numérique ou d’ergonomie, rien de cela n’est évident.
Recadrer une image dans un diaporama la rend visuellement plus petite, mais son poids est inchangé. Envoyer un support par mail paraît rapide, alors qu’un dépôt unique évite la multiplication des pièces jointes.
Ces pratiques empiriques permettent d’atteindre le résultat recherché. Elles peuvent pourtant être peu efficientes au regard de critères que l’enseignant n’a jamais eu l’occasion d’articuler : qualité pédagogique, accessibilité, poids, diffusion et durée de vie. La difficulté apparaît lorsque le niveau de conscientisation attendu est défini par des experts, puis présenté comme un ensemble de «bons gestes» que chacun aurait déjà dû connaître.
On ne peut pas corriger comme une faute ce qui s’est construit sans cadre d’apprentissage.
Le message perçu peut alors devenir : «J’utilise mal le numérique», voire «Je suis responsable de son impact». La question utile est différente: de quelles connaissances, de quels gestes professionnels et de quels appuis une personne a-t-elle besoin pour comprendre ses arbitrages et les faire évoluer ? Et, question encore préalable, comment prend-elle conscience de son manque de maîtrise, et de ses besoins, sans le ressentir comme une culpabilité ?
Créer un espace pour prendre du recul sur ses pratiques
Notre collectif inter-établissements angevin a conçu un guide d’éco-conception, puis deux jeux sérieux (sous licence Creative Commons). Le guide suit le cycle de vie d’une ressource : faut-il la créer ou la réutiliser ? Quel format répond au besoin ? Comment l’optimiser, la diffuser, la mettre à jour ou la supprimer ? L’enjeu environnemental reste lié à la qualité pédagogique et à l’accessibilité.
Pour permettre aux professionnels d’entrer dans un questionnement dont ils n’avaient pas conscience, les jeux demandent aux participants d’améliorer des ressources fictives en mobilisant des actions telles que compresser, redimensionner, simplifier, ou rendre accessible. Certaines actions ne sont possibles qu’après une formation. Cette règle rend visible un principe essentiel : la responsabilité ne remplace pas la compétence. On ne devient pas autonome par injonction, mais parce que l’on a pu apprendre et être accompagné.
Le détour par la fiction ludique protège aussi la personne. Le jeu est un espace-temps sécurisé, simplifié, où l’incarnation d’un personnage autorise l’erreur. On ne demande pas d’emblée au joueur de justifier ses choix ; on lui propose de résoudre un problème et d’observer les conséquences de ses choix. Une participante l’a formulé ainsi : «Le fait de vivre ce moment comme un jeu m’a permis de prendre du recul sans culpabilisation.» La pratique devient discutable sans que l’identité professionnelle soit mise en cause. Les émotions ressenties durant le jeu favorisent l’engagement et renforcent le sentiment d’efficacité personnelle.
Former sans culpabiliser, c’est questionner les pratiques sans disqualifier les personnes.
Le débrief, là où l’apprentissage devient visible
Les ateliers menés lors de colloques et dans nos institutions apportent des précisions exploratoires. Avant l’atelier, 40,5 % des réponses à notre quiz d’auto-positionnement correspondaient aux pratiques recommandées, avec de grands écarts selon les situations. Après le jeu et le débrief, les participants identifiaient les pratiques à privilégier dans plus de 85 % des cas.
Ces mesures ne portent pas sur le même objet : la première concerne les habitudes déclarées, la seconde la capacité à identifier une pratique adaptée. Sans prétendre affirmer qu’un comportement a changé, les données montrent que des savoirs auparavant peu visibles ont été repérés et nommés. À l’issue de l’atelier, en plus des pratiques d’ores et déjà alignées sur les recommandations, 51 % des réponses exprimaient une intention de changement, en autonomie ou avec un accompagnement.
Le moment décisif n’a pas été le seul jeu. Pendant le débrief, les participants ont rapproché les cartes de leurs situations et discuté les arbitrages : comment préserver la pertinence pédagogique ? Quand mutualiser ? Qu’est-ce que l’accessibilité numérique concrètement? Le vécu ludique s’est transformé en langage professionnel, et les gestes simples ont été distingués des compétences nécessitant une formation. Les participants deviennent moteurs de la formation plus formelle qui suit, soulevant seuls des situations concrètes et des pistes de réponses.
Le jeu met en mouvement ; le débrief transforme le vécu en compétence explicite ; les participants s’approprient les apprentissages.
Passer de la sensibilisation au développement professionnel
Cette expérience ne prouve pas une transformation durable. Cette limite rappelle qu’une sensibilisation, même engageante, ne remplace ni la formation ni l’accompagnement: elle ouvre une porte. L’entrée ludique déculpabilise, crée un contexte sécure, et favorise l’encapacitation.
Former au numérique responsable suppose donc un parcours : reconnaître les savoir-faire empiriques, partir de situations ordinaires et permettre un diagnostic sans mise en défaut. Il faut comparer des options, comprendre leurs effets, puis distinguer le réflexe de la compétence qui exige une formation. Des espaces de pratique et d’entraide donnent accès aux expertises nécessaires.
Les institutions ont ici un rôle de professionnalisation. Il ne s’agit pas de contrôler chaque fichier, mais de considérer la conception, la diffusion et la maintenance des ressources comme un travail qualifié. Cela demande du temps, des formations progressives, et la possibilité de revoir ses habitudes sans être jugé. Le développement professionnel doit aussi viser la capacité à arbitrer, transférer et maintenir les pratiques.
Prendre soin de celles et ceux qui forment, c’est ne pas leur demander d’atteindre seuls une conscience experte de sujets auxquels ils n’ont pas été formés. Former sans culpabiliser ne signifie pas minimiser l’urgence environnementale. Cela signifie prendre au sérieux le développement des compétences qui permettra d’y répondre. Le numérique responsable cesse alors d’être une prescription supplémentaire : il devient une occasion de rendre visibles des savoirs professionnels longtemps restés implicites, de les partager et de mieux agir ensemble.
Pour en savoir plus :
Les jeux, le guide d’écoconception pédagogique, et les autres ressources du collectif inter-établissements de pédagogie à Angers :
angersloirecampuspedagogie.notion.site
Laurent Barbin & Anneline Dintilhac
