ATTENTION, BONNES INTENTIONS PÉDAGOGIQUES !
À FORCE DE VOULOIR BIEN FAIRE POUR LES APPRENANTS, NOUS OUBLIONS PARFOIS DE FAIRE AVEC EUX.
Agathe Hutin Dartiguelongue
Ingénierie de formation | Conception pédagogique | Création collaborative
Nous sommes pleins de bonnes intentions
En pédagogie, nous sommes pleins de bonnes intentions. C’est peut-être justement pour cela qu’il faut parfois s’en méfier.
Nous voulons donner envie d’apprendre, alors nous cherchons des activités engageantes.
Nous voulons rendre les apprenants actifs, alors nous limitons les temps descendants.
Nous voulons favoriser la coopération, alors nous installons les tables en îlots.
Nous voulons libérer la parole, alors nous organisons des tours de table.
Nous voulons rendre les apprentissages plus agréables, alors nous faisons jouer.
Nous voulons prendre soin, alors nous préparons, nous anticipons, nous analysons les besoins, imaginons les difficultés, choisissons les supports, les activités, le rythme, parfois même l’organisation de la salle.
Bref, nous pensons à eux, nos apprenants.
C’est évidemment une bonne chose. Mais derrière toutes ces attentions se cache une question que nous oublions parfois de poser : qu’en pensent ceux qui vont apprendre ?
Car il y a une différence entre penser à l’apprenant, penser pour lui, et penser avec lui.
Didier voulait un cours
Je n’aime pas faire cours. Le cours magistral, les longues explications descendantes, les diaporamas qui s’enchaînent : très peu pour moi. Je préfère faire manipuler, expérimenter, discuter, chercher, jouer. Je forme d’ailleurs très souvent sans aucune diapositive.
C’est ma patte, ma marque de fabrique. Vestige d’années scolaires si ennuyeuses que je me suis promise de ne jamais reproduire ce schéma. Et pendant longtemps, j’ai présenté cela comme une manière de m’adapter aux apprenants.
Et puis il y a eu un apprenant. Appelons le Didier.
Didier a 52 ans. Il est en reconversion professionnelle et, comme il le dit lui-même, il n’est «pas scolaire pour un sou». Voilà précisément le profil pour lequel j’aurais spontanément imaginé une formation très active, très concrète, avec le moins possible de transmission descendante.
Un jour, après une activité, Didier me demande pourtant quelque chose de très simple : il aimerait que je lui fasse un cours.
Un vrai. Avec un support, des slides si je veux, ou un cours imprimé à lui remettre à la fin.
Il a besoin que je lui explique la notion, qu’elle soit structurée, de comprendre la théorie, d’avoir des repères clairs avant de repartir dans l’activité.
Sa demande vient bousculer une de mes convictions pédagogiques.
Moi qui fais justement beaucoup d’efforts pour ne pas «faire cours», je découvre que, pour cet apprenant-là, à ce moment-là, faire cours peut être exactement ce dont il a besoin.
J’aurais pu considérer que ma méthode était meilleure. Qu’il comprendrait mieux en expérimentant. J’aurais alors décidé à sa place de la meilleure façon pour lui d’apprendre.
Nos préférences pédagogiques ne sont pas celles de nos apprenants.
Nous ne sommes jamais vraiment à leur place
Nous parlons pourtant beaucoup de «nous mettre à la place de l’apprenant». L’expression part, elle aussi, d’une bonne intention.
Nous essayons de comprendre son point de vue. Nous anticipons ses réactions. Nous imaginons ses freins. Nous nous demandons ce qui pourrait l’intéresser, le rassurer ou le motiver.
Mais pouvons-nous réellement nous mettre à sa place ?
Je peux essayer de comprendre l’expérience de Didier. Je peux connaître son âge, son parcours, son projet professionnel. Je peux savoir qu’il se définit comme quelqu’un de peu scolaire. Je peux même construire un persona très détaillé de Didier.
Je reste moi.
Avec mon expérience, mon propre rapport à l’école, mes représentations et mes préférences pédagogiques.
Prendre soin de l’apprenant, ce n’est pas se mettre à sa place. C’est lui faire une place.
Faire connaissance avant de faire apprendre
Une fiche peut indiquer : «Public : 12 demandeurs d’emploi». Le lundi matin, pourtant, ce ne sont pas «12 demandeurs d’emploi» qui entrent dans la salle. Ce sont douze personnes.
L’une reprend une formation après vingt ans sans avoir ouvert un cahier. Une autre est préoccupée par ce qui se passe à la maison. Une troisième attend énormément de cette formation. Une quatrième n’a pas vraiment choisi d’être là...
Faire une place commence donc par faire connaissance. Pas nécessairement avec un long tour de table où chacun décline son CV devant douze inconnus. On peut créer autrement les conditions pour se découvrir, avec un jeu, une image, un échange en binôme, quelques questions.
«De quoi avez-vous besoin pour apprendre ici?»
«Qu’est-ce qui pourrait au contraire vous freiner ?»
«Qu’avez-vous déjà dans votre sac à dos et que vous pourriez apporter au groupe ?»
Puis il faut accepter les réponses.
Et c’est probablement la partie la plus difficile. Parce que demander l’avis des apprenants tout en ayant déjà décidé de ce que nous ferons de leurs réponses ne change finalement pas grand-chose. Faire une place suppose que ce qui est dit puisse avoir un effet sur ce qui va être vécu.
Accepter de perdre un peu de contrôle
Faire avec ne signifie évidemment pas tout laisser décider : le formateur est responsable d’un cadre, d’objectifs, parfois d’un référentiel, d’un programme et d’un temps limité. Il possède aussi une expertise pédagogique que les apprenants viennent précisément chercher. Prendre soin ne consiste donc pas à répondre à toutes les préférences individuelles à tout prix, ni laisser SA place.
Mais entre tout décider et ne plus rien décider, il existe beaucoup d’espace.
On peut proposer deux manières d’aborder une activité. Laisser choisir un exemple sur lequel travailler. Construire certains critères ensemble. Modifier une activité lorsqu’elle ne produit pas ce que nous avions imaginé. Prolonger une discussion utile…
Parfois, cela signifie même faire un cours alors qu’on avait prévu tout autre chose.
Ces espaces disent quelque chose d’important à celui qui apprend : ton expérience compte ici.
Faire une place à l’apprenant suppose de garder une place pour l’imprévu.
Quand les bonnes pratiques deviennent de mauvaises habitudes
Nos convictions pédagogiques peuvent alors devenir nos angles morts. Les pédagogies actives en offrent un bon exemple.
Faire jouer n’est pas automatiquement engageant.
Installer les participants en îlots ne suffit pas à les faire coopérer.
Organiser un tour de table ne garantit pas que chacun se sente libre de parler.
Faire travailler en sous-groupes ne rend pas automatiquement les apprenants acteurs.
Et supprimer toutes les explications descendantes ne garantit pas davantage que l’on apprenne mieux. Didier pourrait en témoigner.
Une activité ludique peut enthousiasmer une personne et en mettre une autre mal à l’aise.
Un travail collectif peut permettre de confronter les points de vue ou permettre à certains de disparaître derrière les autres.
Une activité créative peut libérer une personne et en insécuriser une autre.
Même nos pratiques préférées méritent donc d’être interrogées.
Pas pour revenir au «tout magistral» (je pense que je ne m’en remettrais pas) ou abandonner les pédagogies actives (ouf… !).
Mais pour cesser d’opposer les bonnes et les mauvaises méthodes comme si elles existaient indépendamment des personnes, du contexte et de l’intention pédagogique.
Prendre soin du collectif qui apprend
Il existe dans une salle de formation une ressource pédagogique extraordinaire : les autres.
Encore faut-il qu’un groupe devienne un collectif.
Mettre douze personnes autour d’une table ne les fait pas coopérer. Leur donner une consigne commune non plus.
Le collectif commence à exister lorsque chacun découvre qu’il peut apprendre des autres, mais aussi contribuer à leurs apprentissages. Le savoir circule alors dans la salle, joue à saute-moutons entre les membres du collectif, apprenants et formateur compris. On entend beaucoup parler de la posture de facilitation en formation. Eh bien nous y sommes : le formateur crée les conditions de cette circulation. Il sécurise les échanges, autorise le désaccord sans jugement, valorise les expériences.
Prendre soin des apprentissages, c’est aussi prendre soin du collectif qui apprend.
Prendre soin n’est pas materner
Faire une place à l’apprenant ne signifie pas non plus lui éviter tout inconfort.
Apprendre demande parfois de tâtonner, de ne pas savoir, de recommencer, de se confronter à une difficulté ou à une manière de penser différente de la sienne.
Prendre en compte l’apprenant et lui laisser une place ne consiste donc évidemment pas à supprimer ces moments.
En revanche, il s’agira de créer un cadre suffisamment sécurisant pour pouvoir les traverser.
Un cadre dans lequel on peut dire «je ne comprends pas», «vous pouvez m’expliquer… encore ?», dans lequel on peut proposer autre chose, se tromper sans perdre la face.
Un cadre dans lequel le formateur peut aussi dire : «Je ne sais pas» ou «Je n’avais pas pensé à ça». Je suis convaincue que c’est un élément essentiel de notre posture : reconnaître que nous avons une expertise sans considérer qu’elle nous donne toutes les réponses.
Alors continuons à imaginer des activités, à chercher de nouvelles méthodes, à fabriquer de beaux supports, à faire jouer, coopérer, expérimenter. Faisons-nous plaisir ! Car c’est aussi de cela qu’il s’agit.
Puis ouvrons la porte, et regardons les personnes entrer. Gardons suffisamment d’espace dans notre scénario pour qu’elles puissent réellement y prendre place.
Parce que ce jour-là, ce dont Didier avait besoin pour apprendre n’était ni d’un jeu, ni d’une activité particulièrement innovante, ni de la méthode que j’avais soigneusement choisie pour lui.
Il avait besoin d’un cours.
Et il a bien fait de me le dire.
Agathe Hutin Dartiguelongue
