FAIRE VRAIMENT PENSER, PAS SEULEMENT BOUGER
COMPRENDRE LE FONCTIONNEMENT DU CERVEAU PREDICTIF POUR AMELIORER L’ENGAGEMENT EN FORMATION
Travailler en groupe, faire un jeu ou placer des post-it ne garantit pas l’apprentissage en formation. Le cerveau n’apprend que lorsqu’il est actif cognitivement. C’est le piège subtil de la pédagogie active.
Frédéric Guilleray
Conférencier • Formateur • Auteur • Recherche (CSEN)
Un atelier commence. Les participant·es se lèvent, collent des post-it, débattent, votent avec leur téléphone. L’ambiance est vivante. À la fin, pourtant, chacun·e repart avec les mêmes réflexes qu’en arrivant. Rien n’a réellement résisté à ses certitudes. Rien n’a nécessité de les réviser.
Cette scène ne condamne ni l’interactivité ni le plaisir d’apprendre. Elle pose le cadre d’une situation piège : une pédagogie active tournée sur le mouvement, l’engagement physique ou le travail collaboratif global. Mais derrière cela, il y a une question plus exigeant : quand une personne en formation est-elle vraiment en train de penser individuellement ? Est-il certain que dans un travail de groupe, chaque cerveau soit cognitivement engagé ?
Pour la formation, la conséquence est directe : sans anticipation demandée, sans écart à détecter, sans décision à défendre ni retour à exploiter, l’apprenant·e peut entendre un contenu sans transformer son modèle interne.
Une salle qui bouge peut rester cognitivement «inactive»
La pédagogie active manque sa cible lorsqu’elle est évaluée par des signes extérieurs (énergie du groupe, diversité des outils, nombre de contributions, mur rempli de post-it, etc.) ou des indicateurs à chaud sur le ressenti de la journée (intérêt perçu, absence de surcharge cognitive, plaisir, etc.). Ces indicateurs renseignent sur l’animation et le plaisir, pas sur l’apprentissage.
Imaginons des participants classant des cartes en groupe sur les leviers de motivation. L’activité reste pauvre cognitivement si chaque personne déplace des cartes sans anticiper ses effets ni reformuler sa position personnelle. Elle devient plus engageante si chaque personne choisit un levier pour un cas réel, annonce l’effet attendu selon elle, découvre des données d’observation, puis discute avec le groupe sur ce qu’il serait possible de modifier.
Apprendre : une difficulté désirable
Il faut aussi renoncer à croire qu’un apprentissage réussi se ressent toujours comme facile. Louis Deslauriers et ses collaborateurs (Proceedings of the National Academy of Sciences, 2019) ont comparé dans une approche expérimentale randomisée un apprentissage passif en cours magistral avec un apprentissage vraiment actif. Leur conclusion est claire : les étudiant·es engagé·es activement apprennent davantage mais ont le sentiment d’apprendre moins.
Apprendre vraiment n’est généralement pas facile
Cette corrélation est due en partie à l’effort cognitif accru requis par l’apprentissage actif. Mais cela ne justifie ni la difficulté gratuite ni l’injonction à participer. Une tâche trop complexe surcharge et une confrontation mal sécurisée fait taire. Engager activement des apprenant·es nécessite de concevoir un effort juste : une question accessible, un droit à l’erreur visible, un feedback qui éclaire sans juger et un temps pour réviser ses prédictions et jugements.
Donner envie de réduire l’écart
Si le cerveau anticipe, l’engagement commence donc avant l’explication, dès qu’une question surgit : que feriez-vous dans cette situation ? Quel résultat attendez-vous ? Dès que l’apprenant·e formule une hypothèse, le contenu devient une réponse attendue, une occasion de vérifier ou corriger son modèle.
L’engagement actif n’est pas une simple question de mouvement. C’est un travail mental : anticiper, choisir, expliquer, confronter une idée à un résultat et modifier sa manière d’agir.
Engager, ce n’est pas occuper
En formation, nous confondons parfois être actif·ve et apprendre activement. Cliquer, manipuler, parler ou produire un livrable peut soutenir l’apprentissage, mais aucune de ces actions ne le garantit. Une personne peut être mobilisée physiquement tout en exécutant une consigne, sans pour autant traiter la notion visée. À l’inverse, elle peut être silencieuse et intensément engagée si elle tente de résoudre un problème.
Michelene Chi et Ruth Wylie décrivent cette différence avec le modèle ICAP (Educational Psychologist, 2014). Elles distinguent quatre niveaux : recevoir une information, agir sur elle, construire une idée nouvelle en expliquant ou justifiant, interagir en co-construisant un raisonnement. L’enjeu n’est donc pas l’agitation physique ou l’occupation ludique, mais la profondeur du traitement demandé.
Engager un·e apprenant·e, ce n’est pas l’occuper : c’est lui permettre de mettre ses prédictions à l’épreuve.
La bonne question n’est pas : «Quelle activité vais-je proposer ?» Elle devient : «Quelle opération mentale la personne apprenante doit-elle réaliser ?» Prédire une conséquence ? Défendre un choix ? Identifier une erreur ? Réviser son jugement ?
Sans réponse claire, la pédagogie dite active risque de n’être qu’une scénographie, peut-être agréable, mais peu efficace.
Le cerveau apprend par hypothèses
Notre cerveau n’enregistre pas passivement le réel. Le fonctionnement de notre cerveau est décrit par les chercheur·euses comme un prédictif, aussi dit «bayésien». Le principe est simple : pour comprendre et décider, le cerveau mobilise des attentes issues de l’expérience (liée à une mémoire statistique), les confronte aux informations disponibles dans l’environnement et les ajuste lorsqu’un écart est identifié.
Stanislas Dehaene (Collège de France, 2015) relie explicitement cette conception du cerveau à l’apprentissage : elle suppose «la génération d’une anticipation sur le monde extérieur (engagement actif)». Cette anticipation, confrontée au retour d’information (feedback), permet au cerveau d’identifier un écart entre prédiction et feedback et ainsi d’ajuster son modèle interne. Autrement dit, apprendre ne consiste pas seulement à recevoir une information, mais plutôt à éprouver une prédiction.
Les recherches sur la curiosité éclairent ce mécanisme : la curiosité ne se commande pas par une accroche spectaculaire. Elle se nourrit d’un écart pertinent perçu par le cerveau (le cerveau perçoit une lacune informationnelle) et surtout franchissable (le cerveau perçoit qu’il a les capacités pour réduire cette lacune).
En formation professionnelle, il est donc intéressant de générer des perceptions de lacunes chez les participant·es tout en leur donnant à lire qu’il est possible de les combler vraiment. L’apprenant·e s’engage davantage s’il ou elle est certain·e de pouvoir combler des écarts perçus.
Motiver, c’est aussi créer un écart que l’apprenant a envie et surtout la capacité de réduire.
La motivation devient ainsi un effet du design pédagogique : rendre la question réellement curieuse, faire de l’erreur une information et rendre le progrès perceptible.
Deux idées pour faire penser en formation
Première idée : remplacer le triptyque «apport - activité - correction» par une boucle «prédiction - confrontation - révision». Avant un apport, le ou la formateur·ice présente une situation courte : un message managérial, une décision RH, une posture face à un collaborateur. Individuellement, chaque personne choisit une réponse et note ce qu’elle prévoit : «Si je fais cela, alors...». Le groupe compare les hypothèses. Le ou la formateur·ice apporte un résultat, une observation ou un extrait de recherche. Chaque personne revient sur son choix : que maintient-elle ? Que modifie-t-elle ? Quelle action emportera-t-elle sur le terrain ? Sans technologie sophistiquée ou numérique, le feedback répond à une prédiction personnelle et chaque apprenant·e éprouve ainsi son modèle interne.
Deuxième idée : organiser des «retours d’erreur fertiles». Il s’agit par exemple de proposer deux productions plausibles mais imparfaites : une consigne, un feedback, une procédure. D’abord en solo (toujours en solo d’abord), puis en binômes, les participant·es repèrent ce qui risque d’échouer, anticipent les effets, puis améliorent le dispositif. Plus tard, une courte question leur demande de retrouver les pièges et l’ajustement retenu. Cette récupération espacée s’appuie sur les pratiques de rappel soutenues notamment par Henry Roediger et Jeffrey Karpicke (Psychological Science, 2006).
Sans engagement actif, pas de formation qui transforme
En conclusion, une formation peut être vivante, rythmée, participative et pourtant laisser intactes les représentations initiales. Apprendre, ce n’est pas seulement recevoir ou produire : c’est modifier une compréhension et pouvoir la remobiliser.
Former en 2026, c’est donc ne surtout plus confondre participation active dans un groupe et apprentissage par engagement actif. L’engagement actif n’est pas un supplément d’animation ou de ludique dans une formation. Pour un apprentissage durable, il est la condition sine qua non de son efficacité.
Frédéric Guilleray
